Por que uma criança de quatro anos joga quando um 14-year-old cria? Costuma-se argumentar que o jogo é central às vidas de crianças pequenas. No entanto, o jogo de crianças mais velhas e adultos é muitas vezes visto como lazer, escapismo ou mesmo desvio. Como psicólogo Erik Erikson coloca: “O adulto que joga entra em outra realidade; a criança que joga começa a avançar para novos estágios de maestria ”. Mas não deveria haver uma divisão tão binária entre o que é educacional e o que é frívolo.

Em meu trabalho em educação teatral, acho que jogar é uma parte vital do ensino de jovens de todas as idades, seja jogando jogos de aquecimento, improvisando cenas ou explorando novas idéias. No entanto, os professores são muitas vezes retidos pela crença de que são apenas crianças pequenas que podem brincar.

Ruth Churchill Dower, diretor da Earlyarts, uma rede de pessoas que trabalham em profissionais criativos da primeira infância, destacou a mudança na linguagem de “brincar” para “criatividade”, quando falamos de educação de crianças mais velhas. Ela aponta que “brincar” é muitas vezes visto como aberto e igualitário, enquanto “criatividade” está mais associada a habilidades específicas e “parece estar mais alto na hierarquia não-falada”.

Quem está sendo brincalhão?

Eu queria descobrir se perdemos alguma coisa quando paramos de falar sobre brincadeiras na educação de crianças mais velhas. Foi esta questão que levou a minha pesquisa atual e em andamento, com doutorado, a realizar estudos de caso de aulas nas escolas que participaram do curso. Festival das Escolas de Shakespeare. Eu segui seis grupos através de ensaios para o desempenho final, verificando se eles jogam enquanto trabalham juntos e se é relevante.

Pesquisadores sempre consideraram “brincar” notoriamente difícil de definir. As definições de desenvolvimento, que dominam os primeiros anos de trabalho, centram-se uma taxonomia do jogo planejado pelo veterano dramaturgo Bob Hughes, que detalha os tipos de jogo 15. Estes incluem categorias como jogos de rough e tumble, social play e object play. Mas como as categorias freqüentemente se sobrepõem, achei mais útil pensar no conceito de “brincadeira”. Isso foi explicado por pesquisadores como um modo de reprodução em vez de um conjunto de comportamentos.

Minha pesquisa concentrou-se não em registrar tipos específicos de ação, mas em desvendar quando e como os grupos escolares estruturaram seu trabalho como lúdico. Os resultados sugeridos na educação se estendem muito além de sua tradicional casa dos primeiros anos. As escolas com as quais trabalhei incluíam uma escola primária, uma escola com necessidades educacionais especiais para quatro pessoas com idade de 18 e duas escolas secundárias. Brincalhão abundou em todas as configurações, mas diferiu na medida em que foi uma parte explícita das sessões, e em como os participantes descreveram suas experiências.

Crucial na escola primária

Dentro dos contextos de necessidades educativas primárias e especiais, os professores sentiam-se confortáveis ​​em ver o seu trabalho como lúdico. Um deles disse que “Brincadeira é… chave” enquanto outra dizia “é uma das coisas mais importantes a fazer… acho que precisa estar acontecendo o tempo todo”.

Isso se refletiu em minhas observações dos ensaios: os professores costumavam usar jogos e exercícios lúdicos como atividades-chave durante os ensaios. Estes incluíam jogos de aquecimento, mas também jogos centrais para explorar o caráter ou entender a linguagem de Shakespeare.

Mais secreto no secundário

Dentro das escolas secundárias, a ludicidade era igualmente evidente, embora menos provável que ocorresse nos jogos como parte explícita do processo de ensaio. Em vez disso, a brincadeira era mais informal: interações sociais “fora da tarefa” ou “transgressivas” entre alunos e professores. Os grupos compartilhavam piadas com e uns sobre os outros, muitas vezes recorrendo a aspectos de suas identidades além de "professor" e "aluno".

Essa capacidade de brincar com identidade parecia muitas vezes criar um espaço mais imaginativo para o aprendizado. Idéias poderiam ser exploradas com mais profundidade, múltiplas interpretações do texto considerado, e os alunos continuavam investindo no aprendizado porque era agradável e relevante. No entanto, os professores do ensino médio expressaram uma relação mais ambígua com o jogo, sugerindo que as restrições da escola e do currículo removeram o espaço a ser desempenhado. Um deles disse: "Você precisa muito ... ensinar isso como um produto e as habilidades que acompanham esse produto".

A brincadeira tornou-se um elemento mais encoberto, realizado apesar da autoridade da escola superior, de acordo com outro: “Seria bom se eles pudessem ficar depois da escola mais vezes, porque então eu poderia fazer tudo isso… sem ninguém dizer 'você deveria seja. '”

“Brincar é trabalho de crianças”, disse o psicólogo Susan Isaacs. No entanto, ao criar uma divisão binária entre o jogo e o trabalho, talvez estejamos negando as maneiras diferentes e em desenvolvimento de jogarmos como crianças mais velhas e adultos. Nos contextos da escola secundária, observei que a ludicidade tornou-se uma complexa negociação social de identidade que facilitou o aprendizado mais profundo e o sucesso artístico dos participantes. Pode ter sido uma ferramenta de aprendizado ainda mais poderosa se os professores se sentiram capazes de tornar esse processo central e legítimo, como fizeram seus colegas principais.

Este artigo foi originalmente publicado em A Conversação.
Leia a artigo original.

Sobre o autor

Jennifer Kitchen é uma Doutorando Universidade de Warwick. Jennifer está atualmente concluindo seu doutorado em educação artística sob uma bolsa ESRC no Centro de Estudos Educacionais da Universidade de Warwick. Ela também leciona na Warwick Business School, onde supervisiona o Ensino Avançado de Shakespeare MA. Supervisionada por Jonothan Neelands, sua pesquisa analisa as concepções sócio-culturais de ludicidade na educação de teatro, através de um estudo de caso do trabalho do Festival de Escolas de Shakespeare.

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